(RE)KONSTRUKCJE CODZIENNOŚCI WYCHOWANIA http://hdl.handle.net/11089/19601 2026-04-13T16:53:46Z 2026-04-13T16:53:46Z Walczak, Anna http://hdl.handle.net/11089/20038 2021-08-02T06:23:30Z 2016-01-01T00:00:00Z

Zrozumieć codzienność wychowania. Wprowadzenie Walczak, Anna

2016-01-01T00:00:00Z Maliszewski, Krzysztof http://hdl.handle.net/11089/20033 2018-02-01T11:20:59Z 2016-01-01T00:00:00Z

Pedagogika filozoficzna jako ruch transdyscyplinarny Maliszewski, Krzysztof Dywergencyjna tendencja w poznaniu i kształceniu jest tak silna, że zamiast obrazu w wysokiej rozdzielczości przestajemy widzieć rzeczywistość jako sensowną całość. Nastąpił więc czas zmąconych gatunków (blurred genres) i badań interdyscyplinarnych. Tymczasem pedagogika słabo sobie radzi z postulatem interdyscyplinarności. Rozbicie na poletka badawcze i specjalizacje blokuje pytanie o wielowymiarowe wychowanie. Problem jest jeszcze poważniejszy. Interdyscyplinarność ma także niekorzystne konsekwencje. Trzeba w tej sytuacji zmienić kulturę akademicką. Transdyscyplinarność stanowi wyższy poziom interdyscyplinarności jako zmiana statusu epistemologicznego poszczególnych nauk. Pedagogika filozoficzna w tym kontekście nie jest częścią pedagogiki, tylko wewnętrznym ruchem transdyscyplinarnym w pedagogice.; The divergence trend in cognition and education is so strong that instead of an image in high definition we cease to see the reality as a meaningful whole. Therefore, it is the time of blurred genres and interdisciplinary research. However, pedagogy hardly copes with the postulate of interdisciplinarity. The breakdown into research plots and specializations blocks the question about multidimensional education. The problem is even more serious. Interdisciplinarity also has adverse consequences, which brings on the need to change the academic culture. Transdisciplinarity makes a higher level of interdisciplinarity as a change in the epistemological status of the individual humanities. In that context, philosophical pedagogy is not just a part of pedagogy, but it is an internal transdisciplinary movement in pedagogy.

2016-01-01T00:00:00Z Ryk, Andrzej http://hdl.handle.net/11089/20027 2018-02-01T11:20:55Z 2016-01-01T00:00:00Z

Świat jako fenomen. Kategoria codzienności w perspektywie fenomenologii Edmunda Husserla Ryk, Andrzej Artykuł przedstawia próbę rekonstrukcji kategorii codzienności w perspektywie fenomenologii Edmunda Husserla. Prowadzone badania wskazały na możliwość wykorzystania podstawowych idei fenomenologii Husserla do tworzenia teoretycznych rusztowań dla omawianej kategorii. Podstawowe motywy, wokół których prowadzone są analizy, to: świat otaczający, świat życia codziennego, doświadczenie, przeżycie, horyzont.; The article presents an attempt to reconstruct the category of everyday reality in the perspective of phenomenology of Edmund Husserl. The research indicated the possibility of using the basic ideas of Husserl’s phenomenology to create a theoretical scaffolding for the discussed category. The main themes around which the analysis revolved include the following items: the surrounding world, the world of everyday life, experience, horizon.

2016-01-01T00:00:00Z Glinkowski, Witold Piotr http://hdl.handle.net/11089/20026 2021-06-29T12:22:03Z 2016-01-01T00:00:00Z

Codzienność i niecodzienność spotkania – dialogika Martina Bubera wobec relacji między wychowawcą i wychowankiem. Intuicje pedagogiczne Glinkowski, Witold Piotr Celem artykułu jest ukazanie koncepcji wychowania Martina Bubera. Filozofa szczególnie interesowała specyfika relacji między wychowawcą a wychowankiem. Nie jest ona czysto dialogiczna, ponieważ kategoria „obejmowania” przysługuje wyłącznie wychowawcy. Tylko on potrafi rozpoznawać charakter, dynamikę i cel procesu wychowawczego. Jednak relacja z wychowankiem wykazuje szereg cech właściwych dialogice. Należą do nich np.: szczerość, bezpośredniość, obustronne zaangażowanie, podmiotowe traktowanie partnerów, a ich zwieńczeniem jest „obecność” rozumiana jako wzajemne „bycie-wobec”. Ważną kwestią, analizowaną przez Bubera w ramach koncepcji pedagogicznej, jest problem twórczości. Potencjał twórczy, którym dysponuje każdy wychowanek, jest szczególnie cenny z punktu widzenia pedagogiki. Wychowawca podejmuje działania na rzecz jego ujawnienia i kształtowania. Jednak rozwijanie zdolności twórczych nie powinno być traktowane jako cel, lecz jako środek. Twórca, jakkolwiek tworzy dla innych, pozostaje samotny. Proces tworzenia nie otwiera go na innych, gdyż mają oni do czynienia nie z nim, lecz z jego dziełem. Iluzją jest zatem oczekiwanie, że twórczość prowadzi do wspólnoty.; This paper aims to examine Martin Buber’s concept of educating. Buber’s specific field of interest was the teacher-pupil relation. It is not purely dialogical since the notion of ‘embracing’ inheres only in the teacher. Only he/she can recognize the specifics, dynamics and the aim of the educating process. Nevertheless, the relation with the pupil manifests a number of features typical for dialogics, such as: candor, directness, mutual engagement, subjective attitude towards partners, and – above all – ‘presence’ understood as mutual ‘being-towards’. An important issue raised by Buber in his concept of pedagogy is the problem of creativity. The creative potential, possessed by every pupil, is particularly valuable from the perspective of pedagogy. The teacher takes actions to reveal and shape it. However, developing creativity should not be treated as the goal, but as the means. The creator, despite the fact that he/she creates for others, remains solitary. The process of creating does not open him/her to the others, since they do not experience him/her, but only the result of the process. Therefore, it is an illusion to expect creativity to lead to community.

2016-01-01T00:00:00Z